Was gibt den Mut zur Veränderung?

Kritisches Denken kann die Grundlagen unterscheiden, unser an-erzogenes idealistisches Denken träumt von großen Dingen wie Liebe und findet kaum Basis für das alltägliche Handeln.

Kritische Theorie wurde im Kalten Krieg des Postfaschismus als marxististisch abgetan, dabei hat der Materialismus eine Stärke: Er schaut wie alle Kapitalisten auf die Substanz, die es zu vermehren gilt. Die Religionen der Bibel und der Börse handeln dagegen mit Hoffnung, die gerade, wie in der Klimapolitik, bitter enttäuscht werden kann: Es braucht auch Befreiung von der Theologie!

Die Natur-Wissenschaft verhandelt nicht, die alte Pädagogik wirkt als autoritär gesteuertes Vorbild oder als mutige Lehrkraft …

Dienstag 13.7.21 Gesprächsrunde im EineWeltHaus München

ab 19-21h auf der Terrasse im 1. Stock oder im Raum 211

Mittwoch 14.7.21 Gegensprechanlage um 21h auf http://lora924.de

zu Kritischer Pädagogik international und hier?

Donnerstag 15.7.21 Gesprächsrunde ONLINE

ab 19-21h anmelden beim www.nordsuedforum.de

Ecopedagogy – Ökopädagogik – Paulo Freire und Ivan Illich

wie sie nur in der englischen wikipedia steht: https://en.wikipedia.org/wiki/Ecopedagogy

(Der deutsche Artikel https://de.wikipedia.org/wiki/Umweltbildung ist ohne internationale Pädagogik)

Die Ökopädagogik- Bewegung ist ein Ergebnis der Theorie und Praxis der Kritischen Pädagogik , einer vom Philosophen und Pädagogen Paulo Freire beeinflussten pädagogischen Praxis.  

Die Mission von Ecopedagogy ist es, eine solide Wertschätzung für die kollektiven Potenziale der Menschheit zu entwickeln und soziale Gerechtigkeit auf der ganzen Welt zu fördern.  

Sie tut dies als Teil einer zukunftsorientierten, ökologischen und politischen Vision, die sich radikal der Globalisierung von Ideologien wie Neoliberalismus und Imperialismus entgegenstellt und gleichzeitig versucht, Formen kritischer Ökoliteration zu schüren [1] 

In letzter Zeit gab es Versuche, eine kritische Öko-Pädagogik im Sinne von Greg Misiaszek zu integrieren [2]mit moderner stoischer Philosophie , um stoische Öko-Pädagogik zu schaffen. [3]

Ein Ziel der Ökopädagogik ist die Verwirklichung kulturell relevanter Wissensformen, die auf normativen Konzepten wie Nachhaltigkeit , Planetarität (dh Identifikation als Erdenbürger) und Biophilie (dh Liebe zu allem Leben) basieren . [1]

Frühgeschichte 

Die Ökopädagogik-Bewegung begann in einem lateinamerikanischen Bildungskontext und entstand aus Diskussionen auf dem zweiten Erdgipfel , der 1992 in Rio de Janeiro, Brasilien, stattfand. [1] 

 Pädagogen wollten eine Theorie und einen Diskurs über die Wechselbeziehungen zwischen Gesellschaft und Umwelt präsentieren , eine Erklärung sollte schließlich im Jahr 2000 als Erd-Charta ratifiziert werden . [4] 

 1999 wurde das Erste Internationale Symposium über die Erd-Charta in der Perspektive der Bildung vom Instituto Paulo Freire, Brasilien unter der Leitung von Moacir Gadotti und in Zusammenarbeit mit der Erdrat und UNESCO.  

Bald darauf folgte das Erste Internationale Forum für Ökopädagogik. Als Ergebnis dieser Konferenzen wurde auch die Ökopädagogik-Charta ins Leben gerufen, die die Verbreitung von Ökopädagogik-Seminaren und -Programmen auf der ganzen Welt einleitete. [1]

Ziele und Ziele 

Das primäre Ziel der Ökopädagogik ist es, durch revolutionäres Lehren und Lernen ein „planetares Bewusstsein“ zu schaffen. [5] Die Bewegung zielt darauf ab, Bildungsprogramme zu schaffen, die die Schnittmengen von sozialen, politischen, wirtschaftlichen und ökologischen Systemen befragen.  

Als Auswuchs der kritischen Pädagogik kritisiert die Ökopädagogik Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung als vergebliche Versuche Mainstream-Pädagogik, die in aktuellen Fragen der Umweltzerstörung relevant erscheinen wollen. [6]  

Sie ist kritisch gegenüber Mainstream-Naturdarstellungen, die potenziell von rassistischen, sexistischen und klassizistischen Werten geprägt sind, [1] und ist vorsichtig gegenüber der Tendenz zum „ Greenwashing “.“ der Umweltterminologie. [7]

Während Mitglieder der Ökopädagogik-Bewegung erkennen, dass Umweltbildung einige positive Veränderungen bewirken kann, hinterfragen sie die Art und Weise, in der Umweltbildung (insbesondere im globalen Norden) oft auf Formen der Erlebnispädagogik und Outdoor-Bildung reduziert wird, ohne die Mainstream-Erfahrung der Natur als unberührte  Wildnis zu hinterfragen. [1] 

Die Ökopädagogik weist darauf hin, dass Umweltbildung oft an staatlich und von Unternehmen geförderte wissenschafts- und sozialwissenschaftliche Standards gebunden ist oder die politische Notwendigkeit eines breiten Verständnisses der nicht nachhaltigen Natur moderner Lebensstile nicht artikuliert . 

Die Ökopädagogik hat jedoch versucht, die laufende UN-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung (2005–2015) für strategische Interventionen zugunsten der Unterdrückten zu nutzen und sie als Gelegenheit zu nutzen, das Konzept der nachhaltigen Entwicklung zu entschlüsseln und zu verdeutlichen .

Der Ökopädagoge Richard Kahn beschreibt die drei Hauptziele der Ökopädagogik-Bewegung als:

  1. Schaffung von Möglichkeiten für die Verbreitung von Ökokompetenzprogrammen, sowohl in Schulen als auch in der Gesellschaft.
  2. Überbrückung der Praxislücke zwischen Wissenschaftlern und der Öffentlichkeit (insbesondere Aktivisten) in Bezug auf ökopädagogische Interessen.
  3. Anregen des Dialogs und der selbstreflexiven Solidarität zwischen den vielen Gruppen der Bildungslinken, insbesondere angesichts der bestehenden planetarischen Krise. [1]

Angela Antunes und Moacir Gadotti (2005) schreiben:

„Ökopädagogik ist nicht nur eine Pädagogik unter vielen anderen Pädagogiken. Sie hat nicht nur Bedeutung als alternatives Projekt zum Thema Naturschutz (Natural Ecology) und den Auswirkungen menschlicher Gesellschaften auf die natürliche Umwelt (Social Ecology), sondern auch als neues Modell für eine nachhaltige Zivilisation aus ökologischer Sicht (Integrale Ökologie), die Veränderungen der wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Strukturen impliziert.“ [1]

Laut den Sozialbewegungstheoretikern Ron Ayerman und Andrew Jamison gibt es drei große Dimensionen umweltbezogener Bewegungen: kosmologische, technologische und organisatorische. [1] In der Ökopädagogik werden diese Dimensionen von Richard Kahn (2010) wie folgt skizziert:

  • Die kosmologische Dimension konzentriert sich darauf, wie Ökokompetenz , dh das Verständnis der natürlichen Systeme, die das Leben erhalten, die Weltanschauungen der Menschen verändern kann. 
  • Zum Beispiel können Annahmen über das Recht der Gesellschaft, die Natur auszubeuten, in das Verständnis der Notwendigkeit eines ökologischen Gleichgewichts umgewandelt werden, um die Gesellschaft langfristig zu unterstützen.  
  • Der Erfolg solcher „kosmologischer“ Denktransformationen lässt sich daran messen, inwieweit solche Paradigmenwechsel von der Öffentlichkeit angenommen werden.
  • Die technologische Dimension ist zweifach: Kritik an umweltschädlichen Technologien, die zur traditionellen Entwicklung beigetragen haben, sowie an einigen, die unter dem Vorwand der nachhaltigen Entwicklung eingesetzt oder missbraucht werden; und Förderung sauberer Technologien, die das ökologische und soziale Gleichgewicht nicht beeinträchtigen.
  • Die organisatorische Dimension betont, dass Wissen von und für die Menschen sein sollte, also sollten Wissenschaftler im Dialog mit öffentlichen Diskursen und sozialen Bewegungen stehen. [1]

Diskussion des Begriffs in der Literatur 

Ökopädagogik ist keine Sammlung von Theorien oder Praktiken, die von einer bestimmten Gruppe von Individuen entwickelt wurden. Es ist vielmehr, ähnlich dem Weltsozialforum und anderen verwandten Formen zeitgenössischer populärer Bildungsstrategien, eine weltweite Vereinigung von kritischen Pädagogen, Theoretikern, Nichtregierungs- und Regierungsorganisationen, Aktivisten an der Basis und besorgten Bürgern, die sich in ständigem Dialog und politischem Handeln engagieren. Dieser Prozess versucht, eine ökopädagogische Praxis in Bezug auf die Bedürfnisse bestimmter Orte, Gruppen und Zeiträume zu entwickeln.

Die früheste Verwendung des Begriffs „Ökopädagogik“ könnte von de Haan (1984) in einem heute wenig bekannten deutschen Text stammen. [8] Kurz darauf beschrieb Gronemeyer (1987) in der ersten bekannten englischen Verwendung des Begriffs Ökopädagogik als die Verschmelzung von Umweltpolitik und Erwachsenenbildung. [9]  

Ökopädagogik wurde auch von Ahlberg (1998) diskutiert; [10] Jardine (2000); [11] Petrina (2000); [12] Yang & Hung (2004); [13] und Payne (2005). [14] Die Arbeit von Lummis (2002) [15] teilt einige Sympathien, wie zum Beispiel einen kritischen Theorieansatz .

Ironischerweise wurde es gleichzeitig von Freires Freund und Kritiker Ivan Illich (1988) geprägt, um einen Bildungsprozess zu beschreiben, in dem Pädagogen und Pädagogen in abstrakte pädagogische Systeme eingeschrieben werden, was dazu führt, dass Pädagogik als Zweck und nicht als Mittel dient. [16]

 Im Sinne von Illich wird die Ökopädagogik durch Bildungsformen repräsentiert, die die totale Verwaltung des Lebens durch obligatorische pädagogische Erfahrungen der Systematisierung anstreben. Als solcher glaubte er, dass die Bewegungen für lebenslanges Lernen und die Schaffung globaler Klassenzimmer (Illich & Verne, 1981) durch bürokratische Bildungseinrichtungen beispielhaft für solche Ansätze waren. 

 Er kritisierte jedoch auch die populäre Umweltpädagogik, die versucht, die Gefühle der Menschen für Lösungen für Probleme wie globale Erwärmung, Hunger und Regenwaldzerstörung zu mobilisieren. [17] 

 Illichs Punkt war, dass eine solche Ökopädagogik auf einer Problem-Lösungs-Achse arbeitet, die einen globalen Managerialismus impliziert das ist abscheulich für ein wirklich nachhaltiges Leben in der Welt. Dies ist ein anderer Gedanke, als der Begriff und das Konzept heute in kritischen Bildungskreisen definiert und verwendet werden, obwohl er potenziell von großer Bedeutung für die zukünftige Entwicklung der ökopädagogischen Bewegung insgesamt ist.

Paulo Freire arbeitete nach seinem Tod 1997 selbst an einem Buch über Ökopädagogik, das in Teilen in seiner posthumen Pädagogik der Empörung (2004) enthalten ist. [18] Andere einflussreiche Bücher sind: Francisco Gutierrez und Cruz Prados Ecopedagogy and Planetary Citizenship (1999), [19] Moacir Gadottis Pädagogik der Erde (2000), [20] und Richard Kahns Critical Pedagogy, Ecoliteracy, and Planetary Crisis: The Ökopädagogische Bewegung . [1]

Kritiken 

Sowohl Befürworter als auch Kritiker der Ökopädagogik sind sich einig, dass kritische Pädagogen im Westen in der Vergangenheit weitgehend erfolglos waren, Umweltprobleme in ihren Klassenzimmern anzusprechen. [21] 

Es bestehen jedoch noch immer große Meinungsverschiedenheiten zwischen Kritikern und Befürwortern der Ökopädagogik über die Ethik, den theoretischen Ansatz und die Methodik dieses pädagogischen Stils. [22]

Die stärkste Kritik an der Ökopädagogik beginnt damit, dass Paulo Freire, die Gründerfigur der kritischen Pädagogik, sich der ökologischen Herausforderungen nicht bewusst war. 

Die bekannte Sammlung Rethinking Freire enthält starke Kritik an vielen Aspekten der kritischen Pädagogik durch Illich an Öko- Lehrern, Kritiken, die notwendigerweise die Ökopädagogik-Bewegung einschließen. [23] 

Ein Kritiker, CA Bowers, argumentiert, dass, wenn die Ökopädagogik (und die umfassendere kritische Pädagogik von Freire und Gadotti) allgemein angenommen würde, sie zur hegemonialen Verbreitung der westlichen Kultur und Systeme beitragen würde, statt nicht-westlicher Denk-, Sicht- und und die Interaktion mit der menschlichen und gebauten Umwelt.  

Bowers argumentiert weiter, dass die Einführung der Freire-Ökopädagogik die Existenz einer weltweiten Monokultur beschleunigen und die systemischen Wurzeln der aktuellen ökologischen Krise nicht angehen und die Gemeingüter nicht vor weiterer Ausbeutung schützen würde. [24]  

Aus dieser Sicht ist die Ökopädagogik einem pädagogischen Trojanischen Pferd ähnlich, das kaum mehr als ein Vehikel ist, um westliche Kultur und Herrschaft zu vermitteln.

Gemäßigte Kritiker der Ökopädagogik argumentieren, dass die kritische Linse der Ökopädagogik nützlich sein kann, dass ihre Anhänger jedoch der Ökopädagogik selbst aktiv kritisch gegenüberstehen müssen.  

Sie argumentieren, dass Ökopädagogik ohne einen ständigen Fokus auf das Verständnis und die Förderung der Vielfalt in Denken, Kultur und Ökosystem bedeutungslos ist und für ihre Ziele kontraproduktiv sein könnte. [25] 

Die Ökopädagogik (und die kritische Pädagogik) wurde auch stark dafür kritisiert, dass sie die Kategorien, die ihrer Arbeit zugrunde liegen, nicht kritisch betrachtet. Hier argumentieren Kritiker, dass die Ökopädagogik bei der Wertschätzung des Individualismus nicht auf die bereits tiefe Verbindung traditioneller ökozentrierter Kulturen mit der nicht-menschlichen Welt eingeht. [26] 

Darüber hinaus erkennen einige Wissenschaftler aus der öko- und kritischen Pädagogik nicht, wie die „primären Kategorien des klassischen liberalen Denkens im Diskurs der kritischen Pädagogik funktionieren können“. [27]

Ökopädagogik in Aktion 

Die Ökopädagogik betont die Notwendigkeit der Praxis neben der Theorie. [28] Neben den spezifischen Ökopädagogik-Studiengängen und Paulo-Freire-Instituten gibt es viele Beispiele ökologischer Bildung, die nicht nur das kritische Denken der Ökopädagogik lehrt, sondern sie auch zum Lernen durch Handeln einbezieht.  

Eine Studie, die mit 10-jährigen Kindern in Westschottland durchgeführt wurde, kam beispielsweise zu dem Schluss, dass interaktiver Theaterunterricht erfolgreich war, um Schüler in ökologische, soziale und politische Dimensionen globaler Probleme wie Abfall und Entwaldung einzubeziehen. [29]  

Die dramatischen Übungen, die erforderlich sind, um eine Entscheidung zu treffen oder eine Position zu beziehen, und so ihr Verständnis und ihre Überzeugung für die Probleme zu stärken. [29] 

Und Ökopädagogik ist nicht auf formale Studenten beschränkt; in der Türkei beispielsweise zeigte eine partizipative Aktionsforschung, dass ein gemeinschaftsbasiertes Outdoor-Ökopädagogik-Programm für Universitätsprofessoren erfolgreich bei der „Förderung der Öffentlichkeitsbeteiligung, des Engagements von Schülern, Lehrern und Eltern in lokalen Umweltfragen und der Entwicklung von Sozialkapital“ war um ökologische Nachhaltigkeit zu erreichen. [30] 

Indem lokales Wissen in kritischer Pädagogik und sozialem Aktivismus verankert wird, können diese Projekte den Universitäten helfen, die Kluft zwischen Wissenschaft und Gesellschaft zu überbrücken.“ [30]

Greta Gaard skizziert die Notwendigkeit, dass Umweltliteratur für Kinder die folgenden Kernaspekte der Ökopädagogik umfasst: [28]

  • Praxis
  • ÜBER die soziale und natürliche Umwelt unterrichten
  • Unterricht IN der sozialen und natürlichen Umgebung
  • Lehren DURCH die soziale und natürliche Umgebung
  • die Zusammenhänge der Nachhaltigkeit lehren
  • Dringlichkeit [28]

Die Frage der Technik war immer aktueller geworden. [31] Während Produktion und Konsum von Technologie weitgehend negative Auswirkungen auf die Umwelt und bestimmte Aspekte der Gesellschaft-Umwelt-Beziehungen haben, bietet die Technologie immer noch bestimmte neue Wege in der Ökopädagogik.  

So haben beispielsweise mehr Menschen über das Internet Zugang zu Informationen und Kollaboration und können so schneller und breiter an informeller ökologischer Bildung teilnehmen. [31]  

In ähnlicher Weise sind Gemeinschaftsprojekte zur Installation von Sonnenkollektoren oder Windturbinen oder einfache Technologien, die landwirtschaftlichen Betrieben beim Übergang zur Agrarökologie helfen, Beispiele für den Einsatz von Technologie in der Ökopädagogik.

Referenzen 

  1.  Kahn, Richard. Ökopädagogik: Eine Einführung. Kontrapunkte, Bd. 359, Kritische Pädagogik, Ökoliteration und planetare Krise: die Ökopädagogik-Bewegung. (2010), S. 1–33.
  2.  Misiaszek, Greg William (2017-12-15). Bildung des globalen Umweltbürgers . New York: Routledge, 2018. | Reihe: Kritische Global Citizenship Education ; 2: Routledge. doi : 10.4324/9781315204345ISBN 9781315204345.
  3.  Carmona, Luis Gabriel; Simpson, Edward; Misiaszek, Greg; Konstantakos, Leonidas; Whiting, Kai (Dezember 2018). „Bildung für den nachhaltigen Weltbürger: Was können wir aus stoischer Philosophie und freireanischer Umweltpädagogik lernen?“ Erziehungswissenschaften . 8 (4): 204. doi : 10.3390/educsci8040204 .
  4.  Freire, S. 2000. Pädagogik da Terra . São Paulo, Brasilien: Peiropolis.
  5.  Bowers, CA (2004). „Wiederbelebung der Commons oder ein individualisierter Ansatz zur planetaren Bürgerschaft: Die Wahl vor uns“. Erziehungswissenschaft . 36:1 – über Taylor & Francis.
  6.  Kahn, Richard. (2008). Von der Bildung für nachhaltige Entwicklung zur Ökopädagogik: Kapitalismus erhalten oder Leben erhalten? Grüne Theorie & Praxis: Die Zeitschrift für Ökopädagogik. 4:1
  7.  Bowers, CA 2010. Bildungsreformen, die ökologische Intelligenz fördern. Bildung und Umwelt Vol. 2 37, Nr. 4, S. 9–31
  8.  de Haan, G. 1984. Die Schwierigkeiten der Padagogik. In Beer & de Haan (Hrsg.), Okopadagogik. Aufstehen gegen den Untergang der Natur . Weinheim, Basel: Beltz: S. 77–91.
  9.  Gronemeyer, M. 1987. Ökologische Bildung eine fehlgeschlagene Praxis? Oder: Ist die Ökologische Bewegung eine Bildungsbewegung? In W. Lierman & J. Kulich (Hrsg.), Erwachsenenbildung und die Herausforderung der 1990er Jahre. London: Croom-Helm.
  10.  Ahlberg, M. 1998. Ökopädagogik und Ökodidaktik: Bildung für nachhaltige Entwicklung, gute Umwelt und gutes Leben. Bulletins der Fakultät für Erziehungswissenschaft . Nr: 69.Universität Joensuu.
  11.  Jardine, DW 2000. „Unter den harten alten Sternen“: Ökopädagogische Essays . Brandon, Vermont: Solomon Press.
  12.  Petrina, S (2000). „Die Politische Ökologie von Design und Technik Bildung: Eine Untersuchung der Methoden“. Internationale Zeitschrift für Technologie- und Designausbildung . 10 (3): 207–237. doi : 10.1023/a:1008955016067 .
  13.  Yang, SK; Hung, R. (2004). „Auf dem Weg zum Aufbau einer Ökopädagogik basierend auf der Philosophie des Ökozentrismus“. Zeitschrift der Taiwan Normal University . 49 (2).
  14.  Payne, P (2005). „Grün aufwachsen“. Zeitschrift der HEIA . 12 (3): 2–12.
  15.  Lummis, G (2002). „Globalisierung: Aufbau einer Partnerschaftsethik für eine Ökopädagogik in Westaustralien“ . Australische Zeitschrift für Lehrerbildung . 27 (1). doi : 10.14221/ajte.2002v27n1.2 .
  16.  Illich, I. 1988. Ökopädagogik. Alternativen II . Mexiko: Joaquín Mortiz / Planeta.
  17.  Illich, I. & E. Verne. 1981. Eingesperrt im globalen Klassenzimmer . London: Schriftsteller & Leser.
  18.  Freire, S. 2004. Pädagogik der Empörung . Boulder, CO: Paradigm Publishers.
  19.  Gutierrez, F. & C. Prado. 1999. Ecopedagogia e Cidadania Planetaria . São Paulo, Brasilien: Cortez.
  20.  Gadotti, M. 2003. Pädagogik der Erde und der Kultur der Nachhaltigkeit. Vortrag auf der Konferenz Lifelong Learning, Participatory Democracy and Social Change: Local and Global Perspectives, Toronto, Kanada.
  21.  McLaren und Houston (2005). „Revolutionäre Ökologien: Ökosozialismus und kritische Pädagogik“. Erziehungswissenschaft . 37:2 .
  22.  Houston, D und McLaren, P. (2005). „Die Natur der politischen Amnesie: Eine Antwort auf CA ‚Chet‘ Bowers“. Bildungswissenschaften : 196–214.
  23.  Bowers, Chet A.; Apffel-Marglin, Fr’d’Rique (2004-12-13). Freire neu denken: Globalisierung und Umweltkrise . ISBN 9781135609016.
  24.  Bowers, CA (2005). „Wie Peter McLaren und Donna Houston und andere „grüne“ Marxisten zur Globalisierung der westlichen Industriekultur beitragen“. Erziehungswissenschaft . 37:2 : 185-195.
  25.  Grünewald, David A. (2005). „Mehr als eine tiefe Wahrheit: Unterschiedliche Kritikalitäten verstehen“. Bildungswissenschaften : 206–214.
  26.  Bowers, CA (2012). „Infragestellung der Idee des Individuums als autonomer moralischer Agent“. Zeitschrift für moralische Bildung . 41:3 : 301–310 – über Routledge.
  27.  Martisewicz, Rebecca (2005). „Über das Anerkennen von Unterschieden, die einen Unterschied machen: Meine zwei Cent“. Bildungswissenschaften : 215–224.
  28.  Gaard, G. (2009). Umweltliteratur für Kinder: Von der Ökokritik zur Ökopädagogik. Neohelicon 36:321–334.
  29.  McNaughton, MJ (2010). Bildungsdrama in der Bildung für nachhaltige Entwicklung: Ökopädagogik in Aktion. Pädagogik, Kultur & Gesellschaft. 18:3, 289-308.
  30.  Mustafa, YU et al. (2010). Eine partizipative Aktionsforschungsstudie zur Naturerziehung in der Natur: Auf dem Weg zu einer gemeinschaftsbasierten Öko-Pädagogik. Internationale Zeitschrift für progressive Bildung. 6:3.
  31.  Kahn, Richard. Technologischer Wandel als Ökopädagogik: Rekonstruktion der Technokompetenz. Kontrapunkte, Bd. 359, Kritische Pädagogik, Ökoliteration und planetare Krise: die Ökopädagogik-Bewegung. (2010), S. 61–80

Quellen 

 

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